Oui et non, Monsieur le Ministre

Le 26 avril dernier, le Ministre de l’Education publiait une série de recommandations pédagogiques sur la lecture, la résolution de problèmes, l’étude de la langue et le calcul destinées aux enseignants : « Quatre priorités pour renforcer la maitrise des fondamentaux ».

Parabole-Education, qui travaille depuis longtemps sur cette question des fondamentaux, ne peut manquer de donner son point de vue argumenté sur ces sujets : ces 4 notes de service contiennent selon moi plusieurs éléments positifs, mais aussi plusieurs approximations fâcheuses. Tentons une petite synthèse, pour ouvrir le débat.


La lecture

Favoriser le partage du sens et des émotions plus qu’un travail techniciste sur les textes me semble une optique très intéressante. Les activités de littérature s’apparentent à l’art et les questionnaires systématiques, autant que les analyses linguistiques trop intellectuelles me semblent plus un obstacle qu’une aide pour vraiment goûter le bonheur de lire. Cette première dimension de la saveur de la lecture (le texte parle de « lien affectif » avec la lecture) me semble bien mise en évidence.

La transversalité de la lecture l’est également : il ne s’agit pas de cantonner cette activité aux séances de Français, mais bien de la déployer comme un moyen de connaitre dans l’ensemble des disciplines scolaires.

En lien avec les recherches récentes, qu’un autre document explicite, l’accès au sens des textes est présenté comme l’articulation entre un travail sur le langage, qui démarre bien avant le CP, et un travail sur le « code » de l’écrit, qui nécessite un entrainement suffisant pour s’automatiser. L’insistance sur l’entrainement me semble tout à fait justifiée et cohérente avec les conditions nécessaires à l’apprentissage mises en évidence par les neurosciences.

En revanche, plusieurs points méritent à mon sens d’être rectifiés sur ce sujet.

Le premier est un peu technique. Le texte indique que « les élèves apprennent à déchiffrer les textes par un travail systématique sur les correspondances entre les lettres ou groupes de lettres et phonèmes ». Si la correspondance entre lettres et phonèmes est effectivement un point important de la maitrise de la lecture, il est totalement insuffisant de se limiter à cela. En effet, seules 4 lettres sur 5 (83,5 % des graphèmes dans les listes de mots de l’échelle Dubois-Buyse, pour être précis) servent à écrire des sons en Français. L’apprentissage du code ne saurait se limiter à la fonction « transcription des sons » : il est indispensable de découvrir dès le départ les autres fonctions que sont le marquage des liens entre les mots (lettres de famille comme le « d » de « grand » mais aussi lettres d’accord comme le « s » de pluriel pour les noms et les adjectifs et le « nt » des verbes) et la distinction des homophones, car ces trois principes font système (le « plurisystème orthographique » magistralement décrit par Nina Catach) ; privilégier l’un au détriment des autres risque d’entraver la compréhension de l’ensemble, et donc à la fois la compétence de lecture et la compétence d’écriture.

Le deuxième point à rectifier me semble être l’importance donnée à la lecture à voix haute, présentée comme « une activité centrale pour développer la fluidité et l’efficacité de le lecture ». Tous les enseignants ont rencontré des élèves capables de lire oralement sans savoir de quoi parle le texte, et des élèves en difficulté pour oraliser alors qu’ils comprennent parfaitement. Il n’y a pas de lien systématique entre lecture orale et compréhension. Vouloir faire passer tous les élèves par la première pour accéder à la seconde, c’est assurément compliquer la tâche à plusieurs, sans compter le temps de classe gaspillé et l’ennui croissant quand tous écoutent un camarade lire et relire un texte déjà connu. La lecture orale s’apparente davantage à l’expression orale, dont elle partage plusieurs des caractéristiques et c’est dans ce cadre qu’il convient de mon point de vue de la travailler, en lien avec la poésie et l’expression théâtrale. J’ajoute que la lecture orale ne correspond à aucune pratique de la vie d’adulte (ce que M. Develay nomme les « pratiques sociales de référence ») et qu’elle ne constitue donc pas une finalité de l’école, à la différence de la compréhension, de l’expression orale et écrite, et de la résolution de problème.

Enfin, je contesterai la centration des APC exclusivement sur la lecture : s’il est vrai que cette activité est centrale, les enseignant et les élèves ont également besoin de pouvoir travailler en groupes réduits sur d’autres problèmes, qu’il s’agisse de remédier à des apprentissages trop mal assurés, de développer des compétences méthodologiques difficiles à personnaliser en grand groupe, de redonner confiance à des élèves qui ont une faible estime d’eux-mêmes dans la classe, etc. Priorité à la lecture, oui peut-être ; confiscation des APC au détriment des autres activités, non.

La résolution de problèmes

La résolution de problèmes est un domaine dans lequel la réussite des élèves français est particulièrement faible. Il y a donc une fragilité spéciale de notre système d’enseignement dans ce domaine. Dans la note de service, elle est placée à juste titre, me semble-t-il, au cœur de l’activité mathématique, elle constitue la véritable finalité des apprentissages mathématiques, et contribue à l’acquisition d’une démarche scientifique. Elle est de plus considérée comme le vecteur privilégié de l’acquisition des connaissances mathématiques, qui sont élaborées dans le cadre de problèmes. L’ensemble des remarques proposées par ce document me semble pertinent, même si elles sont d’importances inégales et qu’elles ne font le plus souvent que reformuler des éléments déjà maintes fois évoqués par les documents ministériels. Quelques points me semblent néanmoins contestables.

La note de service insiste sur la modélisation des situations, qui permet de transférer des démarches de résolution à tous les problèmes de même type ; elle invite à constituer un cahier de références dans lequel les élèves pourront puiser pour résoudre de nouveaux problèmes. Si la modélisation occupe effectivement une place centrale dans la résolution de problème, il me semble en revanche peu pertinent de faire entrer les élèves dans une démarche de standardisation excessive des problèmes qui conduirait, poussée à l’extrême, à l’opposé d’une attitude mathématique. La résolution de problèmes n’est pas un lieu de valorisation des stéréotypes : c’est au contraire le lieu d’exercice d’une pensée originale, d’une analyse chaque fois nouvelle et de solutions inédites. C’est en ce sens que la créativité a une place particulière en mathématiques. Les connaissances mathématiques ont besoin de standardisation pour s’automatiser, c’est entendu. Mais la démarche de résolution ne peut être enfermée dans des modèles préfabriqués sans perdre son essence même.

Le mieux me semble être de faire vivre aux élèves une quantité suffisante de vraies recherches, c’est-à-dire de problèmes bien réels, porteurs d’un enjeu réel pour eux, comme par exemple la préparation du budget d’une sortie scolaire qu’on voudrait organiser. Dans ce cas, les élèves sont amenés à un vrai questionnement, qui met réellement en jeu leurs connaissances, ce que ne peuvent pas faire aussi bien des problèmes scolaires déconnectés de leur vie réelle.

Le document encourage par ailleurs à constituer un cahier de références commun à toute l’école, comportant des résolutions de problèmes types, en le construisant avec les élèves ; si l’idée de cohérence interclasse est séduisante, on voit mal comment construire un outil unique avec les élèves : cela supposerait de tous les rassembler pour le faire !

Enfin, la présentation de l’activité de résolution autour de deux compétences fondamentales, la modélisation et le calcul, me semble insuffisante. Outre ces deux aspects évidemment essentiels, les élèves doivent développer deux autres aptitudes tout aussi importantes dans l’activité de recherche : savoir prélever les informations dont ils ont besoin sur différents types de supports et savoir présenter et justifier leurs résultats. Les quatre paramètres de la résolution de problème à travailler durant toute la scolarité me semblent donc être les suivants : la modélisation, la récolte des données, le traitement et la conclusion.

Le document s’achève sur l’évocation du plaisir de faire des maths : c’est tout de même mieux que la hantise des problèmes générée par certaines approches !

L’étude de la langue

La note de service sur l’étude de la langue propose également plusieurs points intéressants de mon point de vue, mais également des imperfections et même des points franchement contestables.

Je commencerai par une remarque sur le titre. Je ne comprends pas pourquoi il ne mentionne que la grammaire et le vocabulaire : il serait plus clair de mon point de vue mentionner la grammaire (comme étude du fonctionnement du langage), l’orthographe (comme étude du code écrit) et le vocabulaire (comme étude des mots sur le plan sémantique). Cette triade classique est d’ailleurs reprise par la dernière phrase du texte…

Le texte souligne que cette étude doit comporter non seulement l’observation et la réflexion, mais aussi la régularité et la répétition. On retrouve l’insistance sur l’entrainement déjà évoquée au sujet de la lecture. Cette dimension est un facteur clé de l’efficacité pédagogique dans la mesure où s’il fait défaut, certaines connaissances ne se stabilisent jamais. L’entrainement doit donc être bien présent, si on veut assurer l’automatisation des procédures.

La note de service rappelle par ailleurs le lien entre maitrise de la langue et lecture-écriture, qui est une évidence. Mais le lien causal qu’elle décrit est approximatif. Elle affirme en effet que la compréhension de l’écrit repose sur la fluidité du déchiffrage, le lexique et la maitrise des règles de l’orthographe et de la grammaire. Mais d’une part, le déchiffrage (ce qu’on appelle également la « voie d’assemblage ») n’est jamais fluide : il n’intervient que tant que le mot lu n’est pas reconnu directement. Quand le mot est intégré, il n’est plus à proprement parler déchiffré, il est reconnu directement « (voie directe » ou « voie d’adressage »). La fluidité n’apparait qu’à partir du moment où les mots sont reconnus directement, assez vite pour pouvoir être conservés en mémoire de travail le temps de lire tout l’énoncé. Par ailleurs, la lecture, comme on l’a déjà souligné, ne repose pas seulement sur la reconnaissance des mots, mais également sur l’interprétation des marques grammaticales (appelées aussi morphosyntaxiques). D’autre part, on ne peut dire non plus que la compréhension repose sur la maitrise des règles d’orthographe et de grammaire : si c’était le cas on ne pourrait comprendre un énoncé oral avant d’avoir intégré ces règles. La compréhension repose davantage sur la connaissance implicite du fonctionnement du langage acquis par l’expérience.

Le texte conseille de ne pas lier l’étude de la langue à la littérature. En effet, une pratique assez répandue consiste à utiliser les textes découverts pour enclencher l’étude des phénomènes grammaticaux, en quelque sorte « à l’occasion ». Le ministère reproche à cette démarche pédagogique d’une part de dévoyer la littérature vers une étude qui peut lui faire perdre sa saveur (point déjà évoqué), d’autre part de rendre aléatoire l’étude de la grammaire. Le texte propose d’utiliser des corpus de phrases préparés par l’enseignant pour permettre aux élèves d’observer les régularités de la langue.

La démarche pédagogique recommandée comporte 5 temps : l’observation (sur des corpus préparés par l’enseignant donc), la manipulation, la formulation des règles, la consolidation par l’exercice et l’évaluation. Cette démarche classique est certainement fructueuse, mais il me semble qu’il lui manque une étape préalable qui peut être décisive pour l’engagement des élèves : l’évaluation des besoins ou évaluation diagnostique qui a pour fonction de repérer ce qui est déjà compris par chaque élève pour le mettre en projet d’apprentissage de ce qui lui manque encore. C’est un point essentiel de l’approche défendue par PARABOLE-EDUCATION : l’enseignant ne fait pas travailler à l’aveugle les point du programme, mais il se renseigne d’abord pour savoir quels sont les besoins des élèves et il propose ensuite les activités adaptées. Tout comme le médecin ne donne pas le même médicament à tous ses patients nés la même année, mais commence par les ausculter pour poser un diagnostic et choisir le traitement adapté.

Au chapitre des points qui me semblent franchement contestables, je mentionnerai la dictée, les évaluations nationales et surtout les repères de progression annuels.

La dictée est une activité d’orthographe classique, qui traine avec elle tout le cortège émotionnel lié à l’orthographe. Il n’est pas facile de se départir de ces connotations. Pour simple qu’elle soit à mettre en œuvre, et en dépit de sa popularité, cette activité n’en présente pas moins des limites qu’un pédagogue ne peut ignorer. Comme le précise la note de service, il s’agit de « la transcription d’un texte lu ». Il ne s’agit donc pas, en fait, d’une véritable activité langagière. Combien d’élèves sont capables d’écrire sans erreur sous la dictée (surtout si elle a été préparée, voire mémorisée, ce qui est encore plus éloigné de la vraie vie), alors que quand ils écrivent d’eux-mêmes, le résultat est loin d’être aussi brillant ! Réussir en dictée ne garantit pas du tout la maitrise de l’orthographe car ce sont deux activités très différentes. Il me semble donc qu’on ne peut pas parer cette activité de toutes les vertus comme semble le faire le ministère : si elle peut avoir une place dans l’entrainement à l’orthographe, ce n’est certes pas la place centrale. Et lui consacrer du temps chaque jour comme le propose la note de service, c’est-à-dire au minimum 45 minutes quotidiennes pour le faire sérieusement, me semble être un beau gaspillage de temps. D’autres activités, comme des exercices répétitifs de transformation de groupes nominaux ou de formes verbales sont autrement plus efficaces. Et je n’évoque pas ici la question de la notation de la dictée…

Les évaluations nationales font leur retour. Ce serpent de mer de notre système éducatif ne parvient toujours pas à clarifier ses intentions. La note de service annonce qu’elles « éclaireront les enseignants sur les acquis des élèves » et leur permettront de « construire une progression annuelle adaptée ». Mais est-il vraiment sérieux de penser qu’on peut organiser l’ensemble de l’année à partir d’une évaluation passée à la rentrée ? Les résultats, à supposer qu’ils soient fiables à cet instant, ne le restent pas très longtemps. C’est un peu comme si on prenait la température d’un enfant en septembre et qu’on décidait à partir de là d’un traitement jusqu’au mois de juin… Ce n’est pas sérieux. Il me semble beaucoup plus pertinent de commencer chaque séquence d’apprentissage par une évaluation des besoins (évaluation diagnostique) pour pouvoir proposer en temps réel les activités vraiment adaptées. Des évaluations générales ne peuvent avoir, de mon point de vue, de fonction pédagogique. Tout au plus peuvent-elles servir d’indicateurs pour le pilotage d’une école, en comparant les résultats avec les scores moyens nationaux ou avec les scores d’autres années. Quant au plan macro, il est avantageusement assuré par des programmes comme PISA ou PIRLS et on ne voit pas l’intérêt de les doubler par une évaluation franco-française.

Plus problématique maintenant mais toujours sur le sujet des évaluations nationales, comment peut-on envisager une « progression adaptée » unique pour tous les élèves ? C’est un authentique oxymore ! Il n’existe pas de classe homogène et si l’évaluation cherche à éclairer les enseignants sur les acquis des élèves, elle ne peut que dévoiler un tableau bien contrasté dont il faut ensuite tenir compte. Ceci m’amène à la dernière critique qui concerne les « repères de progression annuels » qu’évoque la note de service. Si on comprend le souci de fournir des repères précis pour baliser le parcours d’apprentissage, il ne me semble plus possible que ces repères soient annuels, au sens de liés à une année de scolarité. C’est la négation pure et simple de l’idée de cycle pluriannuel inscrite dans la loi depuis 1989.

Pour PARABOLE-EDUCATION, les repères clairs et précis sont indispensables, mais ils ne peuvent être couplés à une année de scolarité précise. La raison en est simple : il n’existe pas de classe dans laquelle tous les élèves en sont au même point e même temps pour tout. Et si on ne prend pas en compte cette différence, on ne peut construire des apprentissages solides, malgré tous les entrainements et toutes les évaluations du monde. Un apprentissage ne peut être solide que s’il correspond à ce que l’appreneur est en mesure d’apprendre. Sinon, la greffe ne prend pas. C’est un principe élémentaire de l’art pédagogique que de s’accorder autant que faire se peut à la « zone de développement la plus proche » de chaque élève.

La rigidité du lien entre les objectifs d’apprentissage et le niveau de classe (c’est-à-dire l’année civile de naissance), héritière en France de l’Enseignement simultané des Frères des Ecoles chrétiennes et institué par François Guizot à la fin du XIXe siècle, est de mon point de vue la première responsable, avec son corolaire le redoublement, de l’inefficacité relative du système d’enseignement français. Elle a été en principe supprimée par la loi d’orientation de 1989, constamment confirmée depuis. Malheureusement, sur le terrain, elle n’a le plus souvent produit qu’un flou pédagogique illisible par les familles et même par les enseignants eux-mêmes. C’est pour cette raison que je me suis lancé, dès 1989, dans l’élaboration d’un référentiel gradué des apprentissages fondamentaux, qui m’a valu ce commentaire de mon inspecteur : « C’est une application très poussée de la pédagogie des cycles ». Ce dispositif, s’il est correctement mis en œuvre, permet d’assurer à la fois le cadre précis dont l’éducation a besoin, car pour chaque apprentissage des paliers progressifs sont définis, et la souplesse, car chaque élève peut parcourir les échelons à son rythme.

Je maintiens donc que revenir à des repères annuels serait une régression. Si repères il doit y avoir, il est impératif selon moi de les découpler des années de naissance. À titre d’exemple, pour l’apprentissage de la multiplication, un premier niveau peut consister à résoudre concrètement une situation simple de produit (il faut 3 feuilles pour chaque enfant et nous sommes 4, combien faut-il en prendre ?), un deuxième peut consiste à le faire sans manipulation, puis les troisième, quatrième et dernier niveau peuvent consister respectivement à calculer des produits du type 24 x 6, 245 x 12 et 650,25 x 34. Les élèves peuvent parcourir ces différents échelons selon leurs capacités : ceux qui ont besoin de plus de temps n’ont pas à redoubler toute une année comme s’ils n’avaient rien appris du tout et ceux qui peuvent aller plus vite n’ont pas à piaffer ou à s’ennuyer jusqu’à se désinvestir de leur scolarité. Cette différenciation des parcours constitue à mon sens le degré zéro de l’école inclusive, et nous peinerons tant qu’il ne sera pas vraiment mis en œuvre.

La question que me posent les enseignants lorsque je leur présente ce dispositif en formation est toujours la même : comment se fait-il que nous devions bâtir nous-mêmes ce référentiel ? pourquoi n’est-il pas proposé par le Ministère ? J’avoue que je n’ai pas de réponse.

Le calcul

Au chapitre du calcul, je trouve une atmosphère bien différente de celle évoquée précédemment. Il est clair que les apprentissages se construisent progressivement, que le sens de ce qu’on apprend est prioritaire, que la réflexion est centrale. L’analyse didactique semble avoir été portée nettement plus loin dans ce domaine.

Plusieurs points importants sont soulignés. Un seul me semble criticable.

La distinction entre opération mathématique (le sens du calcul que l’on fait), symbolisation par l’écriture mathématique et algorithme opératoire (la « technique » de l’opération) me semble pertinente, d’autant que le sens de la progression est clairement indiqué : il s’agit de commencer par comprendre le sens de l’opération, puis d’aborder sa symbolisation mathématique et enfin d’installer la procédure de calcul standardisée.

La note de service évoque également la nécessité de mémoriser les tables de calcul pour faciliter les opérations mentales en allégeant la charge cognitive nécessaire : tables d’addition au CP, de multiplication au CM. Elle précise que la mémorisation ne peut être entièrement externalisée à la maison, mais que l’école doit y prendre sa part. Elle souligne aussi la nécessité de pratiquer le calcul mental quotidiennement pour assurer les automatismes. Sur ces différents points, accord total.

Le seul point qui mérité réflexion de mon point de vue est celui du choix de l’algorithme de soustraction. Le texte conseille d’en choisir un (soit la compensation soit le cassage de l’unité de numération supérieure) en équipe d’école et de le conserver du CE1 au CM2. Cette recommandation me semble contraire à l’esprit des mathématiques, qui ne privilégient jamais une façon de procéder mais au contraire, valident toutes celles qui sont logiquement acceptables. De fait, certains enfants se retrouveront mieux dans une démarche que dans l’autre, et on ne voit pas au nom de quoi les contraindre à adopter une procédure différente. Sans parler des élèves qui changent d’école en cours de route, ni de la situation du collège, qui accueille des élèves de diverses provenances. Au contraire de cette directive, il me semble important de ne pas enfermer les élèves dans une seule façon de faire.

Conclusion

Une bonne partie des recommandations exprimées dans ces notes de service me semblent marquée par le bon sens pédagogique et appuyée sur une réflexion didactique solide. J’ai formulé quelques critiques et suggestions de divers degrés d’importance.

Le principal point positif qui ressort, de mon point de vue, est l’importance affirmée de l’entrainement et de l’automatisation. L’école d’aujourd’hui a grand besoin de retrouver cette dimension qui détermine souvent la solidité des apprentissages.

Le principal point négatif est la perspective d’un retour à la rigidité des programmes annuels, alors même que le premier article du Code de l’Éducation est ainsi rédigé : « Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves » (Code de l’Éducation, article 111-1). Je pense que ce temps est révolu et que l’école a besoin d’être accompagnée résolument vers une plus grande souplesse qui donne à chacun ses chances d’apprendre. C’est en tout cas l’idée force qui préside aux propositions de formation de PARABOLE-EDUCATION, avec ce slogan : « Vous faites la différence ? ».

Une questions que l’on peut encore se poser en lisant ces recommandations, et notamment celles qui concernent des activités à répéter chaque jour (un récit par jour, des exercices d’entrainement chaque jour, du calcul mental chaque jour, une dictée par jour…) est de savoir comment faire rentrer tout cela dans une journée, tout en réservant le temps suffisant à l’étude de la langue et des mathématiques. Manifestement, le chiffrage n’a pas été fait car ce programme n’est pas réalisable dans les conditions concrètes d’une vraie classe. Il faut donc s’inspirer de ces recommandations, mais sans les appliquer à la lettre, sous peine de passer tout son temps à entrainer des compétences qu’on n’aurait pas le temps d’acquérir.

La nouvelle orthographe : une vraie fausse bonne idée ?

L’orthographe est un sujet sensible en France. Il y a ceux qui se flattent de la maitriser et qui voient en elle un moyen de sélection naturelle auquel il est impensable de renoncer puisqu’il assoit leur domination ; il y a ceux qui ont sué sang et eau pour la conquérir et qui ne voient pas pourquoi cet effort serait épargné aux autres ; il y a ceux qui ne la maitrisent pas forcément très bien, mais qui donnent le change en clamant l’importance qu’elle revêt à leurs yeux… et sans doute beaucoup d’autres.

On se souvient de la polémique de mai 2017 lorsque la Ministre N. Vallaud-Belkacem a confirmé l’obligation pour l’école et le collège d’enseigner les rectifications orthographiques de 1990. Nombre de réactions sur les réseaux sociaux et dans la presse, qui ont dénoncé avec force imprécations une révolution improvisée, aussi inepte qu’inopportune, ont révélé une méconnaissance profonde du problème dans le grand public. Qu’en est-il donc ?

1. Historique de ces rectifications

De révolution, il n’y a pas. Il ne s’agit pas même d’une réforme de l’orthographe, mais de simples rectifications, qui entrent dans le cadre normal de l’évolution d’un langue. C’est ainsi que l’Académie française, fondée en 1635 par Richelieu, avait déjà procédé à plusieurs ajustements, en 1740, en 1835, 1878 et 1935.

D’improvisation, il n’y a pas davantage. Le Conseil supérieur de la Langue française, institué en octobre 1989 par M. Rocard Premier ministre, a travaillé durant plusieurs mois sous la présidence de Maurice Druon, secrétaire perpétuel de l’Académie et peu suspect de légèreté linguistique, pour « proposer des retouches et aménagements, correspondant à l’évolution de l’usage, et permettant un apprentissage plus aisé et plus sûr » (JO du 6/12/90, p. 3). L’objectif étant « rectifier les incohérences anciennes, faciliter la maitrise orthographique des mots à créer, faciliter l’enseignement de l’orthographe, affermir la place de la langue dans le monde » (Ibid., p. 4).

Les propositions ont été approuvées par l’Académie française à l’unanimité en mai 1990, avec la double conscience que d’une part ces propositions seraient jugées trop ambitieuses par les uns et trop timides par les autres, et d’autre part qu’un nouvel ajustement serait probablement nécessaire à l’horizon 2020, soit 30 ans plus tard.

2. Ampleur et pertinence des rectifications

Les rectifications sont mesurées. Elles apportent de la cohérence là où il en manquait, mais sans apporter de modification aux fondements. Par exemple, les règles d’accord du participe passé n’ont pas été modifiées.

Les rectifications apportent de la clarté, en éliminant les principales difficultés qui étaient sans justification, en normalisant la plupart des anomalies. Par exemple, l’accent circonflexe est supprimé seulement là où il est inutile, mais maintenu quand il permet de distinguer des homophones : la précision des règles est donc plus grande puisqu’on élimine une part d’arbitraire (ce qui est le contraire de la règle).

Au final, les rectifications portent sur les accents et les trémas, pour introduire plus de régularité dans leur emploi, sur les pluriels des mots composés et des mots empruntés pour là encore harmoniser les règles, sur la cohérence à l’intérieur d’une famille de mot, toujours pour supprimer les complications inutiles.

Il faut préciser que l’orthographe rectifiée devient l’orthographe officielle en 1990, mais que les anciennes formes restent admises, « car il ne peut être évidemment demandé aux générations antérieures de désapprendre ce qu’elles ont appris » (Ibid., p. 3). Le Premier ministre demande au ministre de l’Éducation de prendre toute les dispositions pour que cette orthographe soit désormais enseignée, sans considérer les anciennes formes comme fautives.

L’orthographe est faite pour l’homme et non l’homme pour l’orthographe. Remettre plus de régularité là où les exceptions rendaient la maitrise difficile non seulement aux jeunes élèves mais même aux écrivains confirmés paraît donc une œuvre pertinente, même s’il faudra probablement attendre quelques années pour qu’elle entre dans les habitudes.

3. Mise en œuvre des rectifications

Le procès fait à N. Vallaud-Belkacem d’avoir introduit cette nouvelle orthographe est, on le voit, de mauvaise foi. Les rectifications ont été proposées et approuvées en 1990, alors qu’elle n’avait que 13 ans. La demande faite au ministre de l’Éducation de rendre effectif son enseignement date de 1990 (Ibid., p. 6) ; en fait, les programmes officiels la prendront en compte en 2008 pour le primaire (X. Darcos était ministre de l’Éducation), et donc en 2016 pour le collège en précisant « l’enseignement de l’orthographe a pour référence les rectifications orthographiques publiées par le Journal officiel de la République française le 6 décembre 1990. »

Certes, il y a aujourd’hui des problèmes plus urgents à régler, notamment dans l’éducation. Mais le mouvement amorcé en 1990 mérite à mon sens d’être poursuivi, même s’il n’est pas prioritaire. Le réticences, pour ne pas dire les résistances à ces rectifications de bon sens (J’ai entendu une directrice d’école interdire à un enseignant d’enseigner cette orthographe…) ne sont guère compréhensibles, si on songe qu’elles ont été préparées non par des apprentis sorciers, mais par l’Académie française elle-même. En l’occurence, c’est être plus royaliste que le roi.

4. Améliorer la maitrise de l’orthographe

Ces rectifications sont donc un élément positif, de mon point de vue, pour améliorer la maitrise de l’orthographe qui décline sérieusement en France. D’après une étude du ministère de l’Éducation, une même dictée de 67 mots et 16 signes de ponctuation (donc 83 difficultés à résoudre) a été proposée à plusieurs milliers d’élèves représentatifs à trois reprises à près de trente ans d’intervalle. Le nombre moyen d’erreurs était de 10,6 en 1987 (12 % d’erreurs), de 14,3 en 2007 et de 17,8 en 2015 (21 % d’erreurs). 70 % d’erreurs en plus en à peine trente ans.

Ces résultats font les beaux jours du Certificat Voltaire (au passage, pourquoi la validité de ce certificat est-elle de seulement 4 ans ? Est-ce qu’on perd son orthographe en 4 ans ? Il doit y avoir d’autres raisons qui m’échappent…) mais il y a un souci.

Il me semble urgent de redonner sa place (seulement sa place, mais toute sa place) à l’orthographe à l’école, en s’appuyant sur les rectifications de 1990, avec une approche didactique renouvelée. C’est un des objectifs de PARABOLE-EDUCATION.

Sources : Journal Officiel du 6 décembre 1990, Programmes scolaires de 2008 et 2016.